5° capítulo: Relatos de tradición oral. Por Grabriela Alvarez

 Los relatos de tradición oral y la problemática de su descontextualización y resignificación en contexto escolar

Gabriela Alvarez  y  Graciela Quinteros

Con la intención de descubrir nuevos observables sobre Los relatos de tradición oral y la problemática de su descontextualización y resignificación en su contexto escolar, se realizó un estudio de casos en comunidades indígenas de dos zonas lingüísticas de México: Tutunakú, del estado de Veracruz, y Tojolabal, lengua mayense del Estado de Chiapas. Se trata de un estudio exploratorio que busca abrir nuevos interrogantes sobre viejas prácticas; un estudio de casos que no pretende abarcar todo el universo posible sino que se limita a visibilizar una problemática y a plantear cuestionamientos sobre el tratamiento de los textos de tradición oral en el contexto escolar.

La creación de la asignatura Lengua Indígena.

En el año 2008, se publicó el documento de Parámetros curriculares para la creación de la asignatura Lengua Indígena, en el que se plasmaron los lineamientos curriculares para abordar el estudio de las lenguas originarias como objetos de estudio en el subsistema de educación primaria indígena en las lenguas que la SEP atiende actualmente. En el 2012 la asignatura fue aprobada por el congreso y pasó a formar parte de los planes y pro- gramas de estudio de Educación Básica. En ese documento se ubicó a las prácticas sociales del lenguaje como eje central en la definición del objeto de estudio y se presentó una estructura curricular en el que dichas prácti- cas se organizaron a partir de cuatro ámbitos:

1) Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria; 2) Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos; 3) Las prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento.

Esta investigación fue realizada por Gabriela Alvarez bajo la dirección de Graciela Quinteros (UAM-Xochimilco, Méx.) para obtener su grado de maestría en el posgrado de la Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Dpto. de Ciencias de la Educación. Maestría en Escritura y Alfabetización; de la ciudad de la Plata, Buenos Aires, Argentina. Esta investigación formó parte del programa abierto por Graciela Quinteros para apoyar la producción de programas de estudio para la Asignatura Lengua Indígena en México.   4) Las prácticas del lenguaje vinculadas con la tradición oral, la literatura y los testimonios históricos (Quinteros, 2008).

La tradición oral desde la perspectiva de los pueblos originarios

Los relatos de la tradición oral de los pueblos originarios no son concebidos por estas culturas como recuerdos de ancianos sino como la antigua palabra o la palabra de los ancestros: figuras de autoridad máxima en el establecimiento del orden social y la transmisión de valores y enseñanzas. Son la vía de transmisión de la cosmovisión, de conocimientos filosóficos, religiosos, económicos, artísticos, tecnológicos, políticos, que las generaciones adultas transmiten a las jóvenes. Los relatos, junto a los tejidos, pinturas, diseños gráficos, danzas, música, son las bibliotecas de estas civilizaciones. A través de los relatos se narran “historias de acción humana para guardar, organizar y comunicar lo que saben” (Ong, 1982:138). Las distintas culturas van comunicando principios a partir de los cuales se percibe y organiza la realidad del grupo social. De este modo, el lenguaje marca las coordenadas de la vida de un individuo dentro de una sociedad. Estos textos circulan y son transmitidos de generación en generación con la función clara de fortalecer, conservar, transmitir el conocimiento ancestral y los contenidos del orden de lo sagrado; entre otros aspectos culturales básicos para la preservación de la cosmovisión e integración social de los pueblos originarios. Es por ello que, en el mundo indígena, no hay una demarcación entre lo que es cuento literario y la información que este contiene acerca de la comunidad. Es importante aclarar que no cualquier relato forma parte de la tradición oral; de la misma manera que en la cultura escrita no todo lo que se escribe se considera una obra, ni todos los que escriben son considerados autores. Los relatos que forman parte de la tradición oral son textos o construcciones complejas del lenguaje que no necesitan de la escritura para fijarse ni transmitirse, pero sí de un narrador hábil que conozca de la tradición y “del arte de la lengua” y que además, asegure la transmisión de sus sentidos más profundos.

La función de la contextualización espacial y temporal a la realidad del presente de las comunidades

El dinamismo de la tradición oral asegura el surgimiento de múltiples versiones a lo largo del tiempo, de forma tal que un mismo relato puede decirse de muchas maneras siendo el mismo relato. Por ejemplo, en México existen relatos que circulan por todo el país en un sinnúmero de versiones, como el caso de la Llorona. Este dinamismo es lo que hace posible que un relato perdure en el tiempo y traspase fronteras: su arte de composición contempla mecanismos que permiten que el relato se adapte “al aquí y ahora” de cada comunidad por el que circula, sin perder su esencia.  De esta manera, se asegura que la fuerza de los saberes y valores ancestrales, o los marcos de comportamiento, se sostengan como contenidos culturales e ideales que se actualizan, con el fin de preservar la forma de vida social y los saberes más allá de los cambios históricos coyunturales. Para que esto suceda es necesario que el narrador respete  y conserve el arte de la lengua, la función del relato, sus motivos mínimos, su carga o información cultural y sus enseñanzas. Si el narrador no respeta estos elementos, cualquier oyente de la propia cultura se dará cuenta de que: o es un mal narrador y no se sabe bien el relato (lo narra mal); o no es de la tradición oral (no está construido con base al arte de la lengua) o, de plano, no se trata de la misma narración (la Llorona, por ejemplo) y no se reconoce como relato de tradición oral.

Tales son las razones por las que “Preservación, continuidad, dinamismo, cambio y discontinuidad”  se conjugan a partir del conocimiento sobre el arte de la composición, y el conocimiento de lo que no debe modificarse para que un relato se considere que está bien narrado. Lo más importante es que todo este comportamiento  de la tradición oral (las infinitas posibilidades de adaptación de un relato a los tiempos y espacios por los que circula con el fin de transmitir enseñanzas), se sostiene gracias a la palabra de los ancestros: la autoridad indiscutible de los antepasados: “Se trata de la palabra de los ancestros, por lo que no cualquier cuento o relato llega a formar parte de la tradición”, aun cuando la tradición engloba un sinnúmero de relatos con registros muy distintos. (Álvarez, 2011: 73)

 De esta manera se pueden contar nuevas vivencias dentro de los relatos que han circulado durante largo tiempo y que transmiten nuevos  conocimientos, prevenciones y precauciones propias del mundo actual. En este sentido, se incorporan motivos de lugares o personajes que corresponden a la realidad del presente de las comunidades con el fin de adaptar las enseñanzas a los peligros de las comunidades.

 Esta dinámica de la tradición oral es lo que explica la importancia de respetar  y mencionar las fuentes, al iniciar el relato, como contemplar y/o adaptarse al ambiente y la realidad de la propia comunidad en la que se esté contando.  Esta versatilidad explica entonces el conjunto de transformaciones que son parte de la naturaleza de estas prácticas discursivas y que, por lo tanto, son parte fundamental del arte de la lengua. Por ejemplo, veamos el relato:  El niño que vendía pan, del narrador Antonio de la región lingüística tutunakú de la comunidad de Cohauitlán de Veracruz. Este relato tiene como función prevenir a las personas de la comunidad de los peligros que la rodean.

Relatos donde se transgreden o transforman contenidos culturales

La escuela por otra parte, suele incorporar textos “en versión popular escrita” producidos por distintas casas editoriales como material de lectura que, muchas veces, son recopilaciones de textos de tradición oral de distintas regiones lingüísticas de Latinoamérica. La ausencia de toda problematización sobre el tratamiento de los textos de tradición oral en contexto escolar, hace que los diseñadores de programas, los autores de libros de texto o los maestros, no tengan criterios claros sobre cómo elegir un texto para compartirlo con sus alumnos. Por ejemplo, encontramos relatos que circulan en algunas escuelas donde, con la mejor intención de contar con materiales relativos a las culturas originarias, trastocan sustancialmente el contenido o la información cultural que proveen. El relato “El eclipse” del libro: Relato de cuentos y relatos indígenas de Mariano Gómez Girón y Manuel Gómez Pérez, Chalchiuitán, editado por la UNAM, narra lo siguiente:

       Hace mucho tiempo, cuando hubo un eclipse de sol, todos los hombres, mujeres, niños, aves y animales tuvieron mucho miedo porque pensaban que se iba a acabar el mundo. Todos los seres vivos del pueblo de San Pablo Chalchiuitán, se asustaron cuando se oscureció todo, y hasta algunas aves vinieron bajan- do en busca del nido para dormir, porque pensaban que era hora de descansar. Otras daban vueltas y vueltas porque no sabían donde posarse. Las aves, gallinas y guajalotes, cantaban todos por la tristeza cuando se oscureció el espacio. Los otros animales salieron corriendo para buscar sus comidas, porque se dieron cuenta que había oscurecido y pensaron que era de noche. Cuando salieron, dicen que los perros corrían ladrando por todas partes; los animales huían para esconderse del peligro; muchos murieron y otros se escondieron en las cuevitas, mientras algunos perros aullaban de la tristeza. Todos los hombres, mujeres y niños, que vivían cerca se reunían en una casa para pensar qué cosa hacer con este fenómeno, alguno comentó: “El mundo se va a acabar porque el demonio agarró nuestro sol; una  vez que el sol muera, bajarán los demonios para comernos.” El viejito Antonio Gómez Pérez dijo: -Para espantar a los demonios, vamos a producir ruidos. Juntaremos varias tablas y  las golpearemos para espantar al demonio. Juntaron muchas tablas y empezaron a golpear para salvar a nuestro sol y evitar que bajaran los demonios para comernos. Así estuvieron un buen rato, pero no hubo cambios y el tiempo seguía oscuro. Entonces dejaron de hacer ruido por recomendación de la misma persona. -Dejemos de golpear las tablas, mejor tomemos nuestra escopeta- dijo la llenaremos con mucha pólvora para que suene fuerte y apuntaremos más o menos en la dirección del sol para que los demonios suelten nuestro sol. - ¡Está bien, lo haremos así! Dijeron los demás. Tomaron sus escopetas, les metieron mucha pólvora para que tronaran fuerte hacia donde estaba el Sol porque pensaban que era allí donde estaba el demonio y de esta manera salvarían al sol y no tendrían que bajar los demonios a comérselos. Cuando todos tronaron sus escopetas, cuentan que al rato se compuso el tiempo y se aclaró el espacio. Así quedaron todos muy contentos. En la actualidad, sabemos lo que es un eclipse de sol, pero anterior- mente los ancianos no sabían y por eso se espantaban.

      Si bien el relato  respeta el estilo de inicio de textos de tradición oral, cita la fuente y contextualiza los hechos, el contenido cultural se pone en riesgo cuando en la última frase da una explicación que sustenta una oposición saber – no saber: “En la actualidad, sabemos lo que es un eclipse de sol, pero anteriormente los ancianos no lo sabían y por eso se espantaban”.  Respecto de este cierre el Director de celali (Centro Latinoamericano de Lenguas Indígenas) de Chiapas, México, nos explica qué  ocurre:

    Bueno, el último yo creo que es un párrafo que sale sobrando, que no tendría razón porque no estamos explicando el eclipse ¿no?, entonces yo lo dejaría hasta…hasta acá, hasta acá. Ya si quedaron contentos o tristes, eso ya es una cuestión secundaria. El pensamiento de la gente, entonces un escritor lo que tendría que hacer es cuidar hasta donde quedan los pensamientos del pueblo que los narra, sin involucrar sus pensamientos, sus propias reflexiones o sus abstracciones. Sin meterse en esa explicación de que si un eclipse es un fenómeno, esto o aquello ¿no? Tendría que cuidarse esa parte de la tradición oral, si se escribe para que no sea la trascripción que sea una forma escrita articulada, ordenada, secuencial, por ejemplo, que tenga una secuencia, que tenga un final. El escritor lo que ten- dría que cuidar es no involucrar sus reflexiones dentro del  relato de tradición oral. Ahora si es recreación, si es creación propia, bueno ahí ya es otra historia, ¿verdad?  Pero si es la recopilación de la tradición oral ,ordenando el relato, dando secuencia, dándole una forma que tenga coherencia la narración... lo que tendría que evitar el escritor es quitar sus reflexiones y quitar sus interpretaciones como en este caso; en este caso dice bueno, ya sabemos lo que es un eclipse de sol  ¿si? Pero eso ya no es parte de la tradición oral.

         En la actualidad, comunidades, como los tutunakús en Veracruz, continúan golpeando las ollas los días en que hay eclipse; por lo que se genera una contradicción u oposición entre los conocimientos que reciben lo/as niño/as transmitidos por las comunidades y los conocimientos transmitidos desde la escuela a través de los textos. 

La castellanización: el problema de la traducción al español de los textos de tradición oral

Otra forma en la que se trastoca el sentido original de un relato de tradición oral o se transgrede un contenido cultural, se presenta cuando se castellanizan conceptos. Esto no sólo sucede en un país, sino en toda Latinoaméri- ca. Ilustraremos esto con el relato mapuche “Ñancolahuén”, recopilado por Ismael Mayo en 1941, del libro  Cuentan los mapuches de Cesar Fernán- dez  de Ediciones Nuevo Siglo:
Una jovencita ranquilche languidecida de amor por el cacique. Durante una maloca, éste fue herido de muerte. Sólo una hierba misteriosa podría salvarlo. La muchacha salió a buscarla. Recorrió los valles que baña el Limay. Escaló las montañas blancas. Anduvo por los desfiladeros que son aulladores ríos de vientos. Al fin, en una cima escabrosa, encontró la planta mágica. Su guardián, el ñanco, estaba ausente. Corrió la niña sin descanso hasta la ruca del cacique. Hizo un cocimiento y lo aplicó a las heridas por donde comenzaba a salir la vida. El ñanco, ansioso de venganza y de mantener el secreto de la yerba, siguió  a la niña y cuando iba a revelar el sitio donde crecía  el lahuen, conjuró a las potencias extrahumanas, solo sensibles a las machis, y produjo la mudez y la ceguera de la joven.” (Mayo, 1941)
 Las palabras cacique y  mágica han sido castellanizadas en la traducción. Pues la figura de autoridad en la organización político–social mapuche no es la de un cacique sino la del Longko; ni tampoco en las culturas originarias se habla de plantas mágicas sino de plantas medicinales. Este tipo de relato tiene por función proteger las plantas medicinales y espacios sagrados accesibles a personas autorizadas como las machis: al utilizar palabras vinculadas a lo mágico trastoca el sentido y función, transmitiendo entre líneas que se trata de una creencia fantástica. Este relato pertenece a un libro de importante circulación en las librerías de la región mapuche.
       

Sugerencias para el tratamiento de estos textos en el contexto escolar

El tratamiento de estos relatos bajo la carátula de mitos y leyendas transita desde los inicios de la escolaridad formal entre los contenidos curriculares de la asignatura de lengua y/o literatura. A través de este trabajo consideramos ocho necesidades que se plantean tanto en el contexto escolar intercultural bilingüe de las comunidades indígenas como en las comunidades no indígenas. 1. Considerar los relatos de tradición oral como un género discursivo de los pueblos originarios, los cuales están vigentes como práctica social. Abordarlos como  arte de la  lengua, respetando su carácter literario y reconociendo  su importancia como parte de los conocimientos ancestrales de un pueblo. 2. No transgredir el formato, sentido, función, contenidos culturales, ni el valor simbólico. Por el análisis que hemos hecho, tal pareciera que lo mejor seria buscar, dentro de lo posible, a narradores tradicionales para que narren estos relatos en el contexto escolar; de tal manera que, además de transmitir los relatos, se enseñe el arte de narrar. 3. Tener conocimiento de la importancia de los contenidos culturales y simbólicos como aspectos constitutivos de la identidad cultural. 4. En caso de utilizarse materiales escritos de estos relatos, respetar las transcripciones, traducciones y adaptaciones en el formato escrito.  5. La importancia de la oralidad como vía transmisora de los relatos y de los narradores como portadores del conocimiento del arte de narrar.  Sugerimos que los relatos en los contextos escolares se transmitan oralmente. Invitando a lo/as narradores/as de las comunidades y, en el caso de no ser posible,  utilizar grabaciones reales de narradores o invitar a los abuelos de los niños o sabios de la comunidad. Consideramos  conveniente que los gobiernos o editoras recopilen estos textos con las voces de los narradores antes que utilizar los escritos.  6. Conocimiento del contexto cultural por parte del docente si no pertenece a la cultura originaria. 7. Conocimiento por parte de lo/as docentes de los cuidados y consideraciones que hay que tener al momento de seleccionar relatos escritos. 8. Conocimiento por parte de lo/as docentes de los cuidados y consideraciones que hay que tener al momento de planificar estos contenidos curriculares. Sugerimos no proponer las típicas actividades post lectura  como ejercicios, preguntas y respuesta. sino que se remarque en los relatos la función, las enseñanzas que nos dejan, el arte de su composición para que los niños las experimenten y revaloren.